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《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感
看完一本名著后，相信你一定有很多值得分享的收獲，這時(shí)就有必須要寫一篇讀后感了！那么讀后感到底應(yīng)該怎么寫呢？下面是小編為大家收集的《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感1
本書針對(duì)目前教材中概念教學(xué)部分存在的問(wèn)題、缺失，以及如何改進(jìn)，進(jìn)行了深入的思考。整本書分五個(gè)部分，共27個(gè)課題，每個(gè)課題聚焦一個(gè)核心概念，由“原始文稿”、“一線回聲”和“數(shù)方夜談”三篇文章組成。其中“原始文稿”是張奠宙先生針對(duì)教材中存在的問(wèn)題撰寫的評(píng)論，是關(guān)于核心概念的理解，這一板塊屬于思辨層面；“一線回聲”是一線教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和體悟，評(píng)述先生的文章，或贊成或反對(duì)，很多文章附了教學(xué)案例實(shí)踐先生的觀點(diǎn)，這一板塊屬于實(shí)踐層面；“數(shù)方夜談”是先生、高校教師、教研員和一線老師之間的交流和對(duì)話，對(duì)核心概念進(jìn)一步理解與探討，對(duì)實(shí)踐層面進(jìn)一步思考和追問(wèn)，屬于理論與實(shí)踐綜合層面。一個(gè)主題，三篇文章，從不同的側(cè)面對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)的核心概念深度剖析。
精彩分享：
1、除法和分?jǐn)?shù)教學(xué)，最常用的情境是“平均分物”。例如，將一些餅干平均分給小朋友。這一數(shù)學(xué)模型涉及兩種除法，俗稱“等分除”和“包含除”。但是我國(guó)的除法教學(xué)和教材編寫，都畸形地偏向等分除，以致形成了片面的思維定勢(shì)，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力非常不利。
2、所謂除法，是指“已知兩個(gè)因數(shù)的積和其中一個(gè)因數(shù)，求另一個(gè)因數(shù)的運(yùn)算”。這兩個(gè)因數(shù)的地位平等。例如，在分餅干的情境中，餅干總數(shù)=人數(shù)×份額。參與平均分的'人數(shù)和每人分得的數(shù)量，是構(gòu)成餅干總數(shù)這一乘積的兩個(gè)地位平等的因素。這樣一來(lái)，從除法的意義進(jìn)行分析，等分除和包含除乃是同一個(gè)情境里兩類互相依存的除法問(wèn)題�？梢哉f(shuō)二者是一對(duì)“孿生兄弟”，彼此密切相關(guān)。
3、如果我們隨意問(wèn)學(xué)生：“什么時(shí)候要用除法？”多半的回答只是把一些東西平均分給幾個(gè)人，除一下，就知道每人分得多少了。這就是說(shuō)，絕大多數(shù)學(xué)生把除法等同于等分除了。一對(duì)“孿生兄弟”，偏愛(ài)一個(gè)。
讀后感悟：
第一次認(rèn)識(shí)“等分除”和“包含除”，并不是在課本里，而是在教學(xué)除法時(shí)，辦公室老師一起討論時(shí)從前輩們口中聽(tīng)來(lái)的。對(duì)于除法運(yùn)算的引入，傳統(tǒng)教材中人為地將除法劃分為“等分除”和“包含除”這兩種類型�，F(xiàn)行教材中沒(méi)有再進(jìn)行刻意的分類，而事實(shí)上，無(wú)論是哪一種，他們都表示將整體分成若干相等的部分。至于是求份數(shù)還是每一份是多少就有了“等分除”和“包含除”的區(qū)別。
我自認(rèn)為在教學(xué)除法的意義時(shí)將兩種情況講得很清楚，在當(dāng)時(shí)的練習(xí)檢測(cè)中也并未出現(xiàn)太大的問(wèn)題，可是一段時(shí)間之后，尤其是在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)之后，問(wèn)題一點(diǎn)點(diǎn)浮現(xiàn)出來(lái)。前幾天教學(xué)“分?jǐn)?shù)與除法”時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：“你是怎么理解除法的？”他們的回答很一致：平均分。我追問(wèn)：“舉個(gè)例子說(shuō)說(shuō)？”孩子們的回答更一致了：把20個(gè)蘋果平均分給4個(gè)小朋友，每人分幾個(gè)？一盒鉛筆有12只，平均分給3個(gè)人，每人能分到幾只鉛筆
幾乎所有的孩子列舉的都是“等分除”，這又是怎么回事呢？想了想，一方面就像書中提到的，教材呈現(xiàn)的問(wèn)題多側(cè)重于“等分除”，另一方面，可能也有老師平常的言語(yǔ)暗示，我們自己也傾向于“等分除”更好理解和表達(dá)。
書中提到，老師適當(dāng)改變教材和教學(xué)方式能夠更好地解決這個(gè)問(wèn)題。例如在除法單元中，應(yīng)該更多地關(guān)注如何多樣化地“提出問(wèn)題”，不要習(xí)慣性地局限于等分除的問(wèn)題。我們甚至可以要求學(xué)生，對(duì)于書中呈現(xiàn)的“等分除”的問(wèn)題，在保持?jǐn)?shù)據(jù)不變、計(jì)算要求相同的條件下，再提出一個(gè)不同類型的問(wèn)題來(lái)。例如：3個(gè)人平均分48個(gè)橘子，每人能分到幾個(gè)？可以轉(zhuǎn)化成：有48個(gè)橘子，每3個(gè)裝一袋，能裝多少袋？總之，我們?nèi)绻茏寣W(xué)生針對(duì)等分除的情境提出相應(yīng)的包含除的問(wèn)題，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力將十分有益。
近段時(shí)間教學(xué)分?jǐn)?shù)，我能明顯的感到部分學(xué)生的學(xué)習(xí)越來(lái)越吃力。多個(gè)概念重疊之后，對(duì)學(xué)生的理解能力就有了更高的要求。
在我還未開(kāi)始分?jǐn)?shù)相關(guān)內(nèi)容教學(xué)的時(shí)候，辦公室里有經(jīng)驗(yàn)的前輩就告訴我，分?jǐn)?shù)概念的建立非常非常重要，尤其是學(xué)生對(duì)于“單位1”的理解，它將直接影響后續(xù)相關(guān)分?jǐn)?shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)。用數(shù)軸上的點(diǎn)表示分?jǐn)?shù)，是學(xué)生比較易出錯(cuò)的體型，了解發(fā)現(xiàn)，在此處犯錯(cuò)的孩子絕大多數(shù)對(duì)分?jǐn)?shù)的概念理解不到位，他們找不到具體情況下的“單位1”。同樣的錯(cuò)誤還發(fā)生在用假分?jǐn)?shù)和帶分?jǐn)?shù)表示圖中陰影部分的面積這類題型中，一些學(xué)生由于“單位1”的混淆而找不到正確的分?jǐn)?shù)單位。這些都是對(duì)于核心概念的理解不當(dāng)造成的錯(cuò)誤。
本書的主要內(nèi)容就是核心概念的理解和呈現(xiàn)，這也是近段時(shí)間工作室的研究?jī)?nèi)容之一。概念教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要部分。學(xué)生對(duì)概念的理解程度直接影響了后續(xù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，最終就會(huì)體現(xiàn)在他們的解題能力上。教學(xué)要把握問(wèn)題的根本，學(xué)生能否一字不差的背下一個(gè)數(shù)學(xué)概念可能并不重要，重要的是這個(gè)概念在他的腦中是如何呈現(xiàn)的，這也就是我們平常說(shuō)的要提高孩子對(duì)于數(shù)學(xué)語(yǔ)言的敏感度和理解能力。
這就要求老師在平常的教學(xué)中，不能偏重于解題能力的培養(yǎng)，方法和技巧固然重要，但從學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展看來(lái)，獨(dú)立的理解和分析能力也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不可或缺的。
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感2
對(duì)有些人來(lái)說(shuō)，教書是一份工作，而對(duì)于有些人來(lái)說(shuō)，教育是一份值得為之奮斗終身的事業(yè)。
這些編寫文章的老師或者可以稱之為教育家，這些教育家的視野和我們是完全不同的，他們的著眼點(diǎn)與立意都是非常深遠(yuǎn)的，例如開(kāi)篇課題1就是《度量衡制與國(guó)際接軌是大趨勢(shì)》，作者就是從整個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容及體系來(lái)進(jìn)行著力分析的，從初始數(shù)學(xué)體系中來(lái)分析阿拉伯?dāng)?shù)字和＋，—，×，÷都是在辛亥革命后從西方引進(jìn)的，所以大多數(shù)使用習(xí)慣是相同的，但是在一些方面還是沿用了中國(guó)傳統(tǒng)讀法的一些計(jì)數(shù)方式，我們是四位分節(jié)，但是國(guó)際是三位分節(jié)，時(shí)代在進(jìn)步，所以還是需要在教育中首先引入國(guó)際概念，是作者考慮的.，大的，宏觀的教育理念。
又例如，在教育中其實(shí)一直藏有隱形的“數(shù)學(xué)思想”，它應(yīng)當(dāng)是貫徹在整個(gè)教育工作中的，而不是僅僅是宣之于口的口號(hào)。我個(gè)人是一個(gè)教育經(jīng)驗(yàn)并不豐富的新老師，在教育工作中很多時(shí)候還只能做到知識(shí)與技能的教育目標(biāo)，實(shí)際并沒(méi)有達(dá)到“四基”所要求的數(shù)學(xué)基本思想。很多時(shí)候我的教育實(shí)際上還是冗雜的，但數(shù)學(xué)所要求的，其實(shí)是更有“秩序”或者說(shuō)它應(yīng)該更有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，有的時(shí)候，“數(shù)學(xué)思想方法要適當(dāng)?shù)卣f(shuō)出來(lái)”。
當(dāng)然，這本書在讓我驚嘆于各位大拿開(kāi)闊的視野，豐富的內(nèi)涵以及高深的教育技巧時(shí)，也給我我許多幫助。
第一，是針對(duì)于一部分教育實(shí)例，這里的課題很多是會(huì)附上課時(shí)內(nèi)容教法的詳解與備注，讓人能直觀地參與到課堂教育中，同時(shí)能明白教育的階段目標(biāo)，是可以直接提供教學(xué)教育參考的，對(duì)于我這樣的新手教師老說(shuō)非常實(shí)用。
第二，是本書中還有大量的教育訪談，實(shí)在解決了我的很多教育困惑。例如我從教兩年以來(lái)一直深受困惑的“估算”的問(wèn)題。實(shí)際上教材從二年級(jí)就希望能向?qū)W生滲透估算思想，但是學(xué)生只能將它當(dāng)作是一種教育技巧，只會(huì)死板的應(yīng)用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到所希望達(dá)到的教育目標(biāo)，因?yàn)楣浪銓?shí)在是一種太靈活的教育思想。張奠宙老師說(shuō)：“估算不是總能進(jìn)行的，最后還是靠精確計(jì)算解決問(wèn)題。小學(xué)是打基礎(chǔ)的階段。學(xué)會(huì)精算，得到準(zhǔn)確答案，這是基本運(yùn)算。估算則不是。估算是成人后靈活處理問(wèn)題的方式。正如學(xué)書法，先練正楷，一筆一劃，一絲不茍，不能在小學(xué)里教草書�！睂�(shí)在令我茅塞頓開(kāi)，感同身受。
這本書里蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)道理，給我的收獲也遠(yuǎn)不止這些，還需要我時(shí)時(shí)借鑒，用心品讀，拓寬我的視野，沉淀我的積累！
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感3
醫(yī)生工作時(shí)間越長(zhǎng)越受歡迎，因?yàn)榇蟛糠终J(rèn)為他們經(jīng)驗(yàn)豐富，而教師則不被這樣認(rèn)為，家長(zhǎng)們總認(rèn)為老教師跟不上時(shí)代。而我不這樣認(rèn)為，只要我們一直保持著工作的激情、學(xué)習(xí)的心態(tài)，我們一樣可以"越老越醇".為了不讓自己"過(guò)時(shí)"暑假拜讀了由張奠宙等人所著的《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》。這是一本探討小學(xué)數(shù)學(xué)中核心概念的文集也是一本深入淺出的、平易近人的我們教師的案頭書。
很多時(shí)候?qū)滩牡慕虒W(xué)內(nèi)容和內(nèi)容的呈現(xiàn)方式我都有質(zhì)疑，也懷疑過(guò)是否是教材本身就存在問(wèn)題，部分疑問(wèn)可以通過(guò)《教師用書》和網(wǎng)絡(luò)查詢等都能解惑。讀《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》后我又解開(kāi)了教材中的一個(gè)一個(gè)謎團(tuán)，比如方程意義這一課，張教授指出教科書上寫"方程是含有字母的一種等式"是可以的，反過(guò)來(lái)認(rèn)為所有"含有字母的等式都是方程"就不對(duì)了，"含有字母的等式叫方程"不能當(dāng)作嚴(yán)格的定義來(lái)看待，如果非要拿它當(dāng)作基本出發(fā)點(diǎn)判斷是非，硬要人們承認(rèn)X= 是方程之類，恐怕是沒(méi)有意義的自我折騰。一個(gè)對(duì)象的定義最好能夠幫助人們進(jìn)行理解。正如認(rèn)識(shí)一個(gè)人，光靠一張照片是不夠的，最好有一份簡(jiǎn)歷。
書中也指出了我們數(shù)學(xué)教材中的很多不足，比如教材在除法、分?jǐn)?shù)、比部分編寫忽視了包含除。在分?jǐn)?shù)的意義開(kāi)始出示兩副圖讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)是在實(shí)際度量和平均分中產(chǎn)生的，但是教材在后續(xù)的編排中只強(qiáng)調(diào)了"平均分"卻忽視了"度量",始終沒(méi)有回答"剩余繩子不足以節(jié)，怎么記"等等。
核心概念和數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解是我們小學(xué)數(shù)學(xué)教師最缺乏的'方面，教學(xué)中我們要讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的認(rèn)識(shí)可持續(xù)發(fā)展，讓學(xué)生知道"原來(lái)我們今天學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是未來(lái)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一部分、基礎(chǔ)",不能讓學(xué)生在未來(lái)的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)"原來(lái)我們以前學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是不對(duì)的".
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感4
醫(yī)生工作時(shí)間越長(zhǎng)越受歡迎，因?yàn)榇蟛糠终J(rèn)為他們經(jīng)驗(yàn)豐富，而教師則不被這樣認(rèn)為，家長(zhǎng)們總認(rèn)為老教師跟不上時(shí)代。而我不這樣認(rèn)為，只要我們一直保持著工作的激情、學(xué)習(xí)的心態(tài)，我們一樣可以"越老越醇"為了不讓自己"過(guò)時(shí)"暑假拜讀了由張奠宙等人所著的《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》。這是一本探討小學(xué)數(shù)學(xué)中核心概念的集也是一本深入淺出的、平易近人的我們教師的案頭書。
很多時(shí)候?qū)滩牡慕虒W(xué)內(nèi)容和內(nèi)容的呈現(xiàn)方式我都有質(zhì)疑，也懷疑過(guò)是否是教材本身就存在問(wèn)題，部分疑問(wèn)可以通過(guò)《教師用書》和網(wǎng)絡(luò)查詢等都能解惑。讀《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》后我又解開(kāi)了教材中的一個(gè)一個(gè)謎團(tuán)，比如方程意義這一，張教授指出教科書上寫"方程是含有字母的一種等式"是可以的，反過(guò)認(rèn)為所有"含有字母的等式都是方程"就不對(duì)了，"含有字母的`等式叫方程"不能當(dāng)作嚴(yán)格的定義看待，如果非要拿它當(dāng)作基本出發(fā)點(diǎn)判斷是非，硬要人們承認(rèn)X=1是方程之類，恐怕是沒(méi)有意義的自我折騰。一個(gè)對(duì)象的定義最好能夠幫助人們進(jìn)行理解。正如認(rèn)識(shí)一個(gè)人，光靠一張照片是不夠的，最好有一份簡(jiǎn)歷。
書中也指出了我們數(shù)學(xué)教材中的很多不足，比如教材在除法、分?jǐn)?shù)、比部分編寫忽視了包含除。在分?jǐn)?shù)的意義開(kāi)始出示兩副圖讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)是在實(shí)際度量和平均分中產(chǎn)生的，但是教材在后續(xù)的編排中只強(qiáng)調(diào)了"平均分"卻忽視了"度量",始終沒(méi)有回答"剩余繩子不足以節(jié)，怎么記"等等。
核心概念和數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解是我們小學(xué)數(shù)學(xué)教師最缺乏的方面，教學(xué)中我們要讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的認(rèn)識(shí)可持續(xù)發(fā)展，讓學(xué)生知道"原我們今天學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是未數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一部分、基礎(chǔ)",不能讓學(xué)生在未的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)"原我們以前學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是不對(duì)的"
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感5
張奠宙等人所著的《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》，是一本探討小學(xué)數(shù)學(xué)中核心概念的文集，也是一本深入淺出的、平易近人的教師的案頭書。
教材是根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)闡述學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)。相信老師們都有這樣的感受：盡管小學(xué)數(shù)學(xué)教材難度不大，但要真正教好并非易事，因?yàn)榻滩闹械脑S多知識(shí)點(diǎn)具有豐富的數(shù)學(xué)背景和內(nèi)涵。如何在課堂上用通俗易懂的語(yǔ)言解釋給學(xué)生，同時(shí)做到“混合不錯(cuò)”，一直困擾著廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師——真可謂“小”數(shù)學(xué)中也有“大”道理。
書中直面教學(xué)中的兩個(gè)基本問(wèn)題——“教什么”和“如何教”，以現(xiàn)代數(shù)學(xué)觀點(diǎn)、批判性視角對(duì)現(xiàn)行教材內(nèi)容編排進(jìn)行評(píng)述，不僅對(duì)一線教師理解教材具有啟發(fā)作用，更對(duì)推進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教材建設(shè)作出深入思考。它系統(tǒng)梳理了小學(xué)數(shù)學(xué)中的核心概念，指出日常教學(xué)中易混淆、易忽視之處，為一線教師合理使用教材、改進(jìn)教學(xué)提供了寶貴建議；它匯聚了數(shù)十位數(shù)學(xué)教育界專家學(xué)者、資深教研員、一線教師的智慧與力量，為促進(jìn)一線教師提升教育理論素養(yǎng)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐水平提供全面豐富的指導(dǎo)。
很多時(shí)候我們對(duì)教材的教學(xué)內(nèi)容和內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有質(zhì)疑，會(huì)懷疑是否教材本身就存在問(wèn)題，部分疑問(wèn)可以通過(guò)《教師用書》和網(wǎng)絡(luò)查詢等得以解惑。讀《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的`大道理》后我們可以解開(kāi)教材中的一個(gè)一個(gè)謎團(tuán)，比如方程意義這一課，張教授指出教科書上寫“方程是含有字母的一種等式”是可以的，反過(guò)來(lái)認(rèn)為所有“含有字母的等式都是方程”就不對(duì)了，“含有字母的等式叫方程”不能當(dāng)作嚴(yán)格的定義來(lái)看待，如果非要拿它當(dāng)作基本出發(fā)點(diǎn)判斷是非，硬要人們承認(rèn)X=1是方程之類，恐怕是沒(méi)有意義的自我折騰。一個(gè)對(duì)象的定義最好能夠幫助人們進(jìn)行理解。正如認(rèn)識(shí)一個(gè)人，光靠一張照片是不夠的，最好有一份簡(jiǎn)歷。
書中也指出了我們數(shù)學(xué)教材中的很多不足，比如教材在除法、分?jǐn)?shù)、比部分編寫忽視了包含除。在分?jǐn)?shù)的意義開(kāi)始出示兩副圖讓學(xué)生理解分?jǐn)?shù)是在實(shí)際度量和平均分中產(chǎn)生的，但是教材在后續(xù)的編排中只強(qiáng)調(diào)了“平均分”卻忽視了“度量”，始終沒(méi)有回答“剩余繩子不足一節(jié)，怎么記”等等。
核心概念和數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解是我們小學(xué)數(shù)學(xué)教師最缺乏的方面，教學(xué)中我們要讓學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的認(rèn)識(shí)可持續(xù)發(fā)展，讓學(xué)生知道“原來(lái)我們今天學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是未來(lái)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一部分基礎(chǔ)”，不能讓學(xué)生在未來(lái)的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)“原來(lái)我們以前學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)是不對(duì)的”。
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感6
一、多多注意數(shù)學(xué)本質(zhì)的揭示——剖析“用溫度計(jì)引入負(fù)數(shù)的優(yōu)缺點(diǎn)
正如張教授所言，現(xiàn)階段小學(xué)數(shù)學(xué)教材都是用溫度作為素材來(lái)引入負(fù)教概念的。在教學(xué)中也基本是沿著這一思路進(jìn)行的，這似乎已經(jīng)成了一種規(guī)律。但是，從教材中我們也能夠了解到，不僅溫度有正負(fù)，生活中方方面面都存在正負(fù)，關(guān)鍵是我們?nèi)绾卫眠@些素材。我們挑選的素材必須能夠讓學(xué)生更好地理解數(shù)學(xué)本質(zhì)，即負(fù)數(shù)的根本屬性是表示意義相反的量。
一個(gè)負(fù)數(shù)總是某個(gè)正數(shù)的相反數(shù)，而“0”則是正教和負(fù)數(shù)的分界點(diǎn)，所以在引入負(fù)數(shù)概念的初期就必須對(duì)“0”這個(gè)分界點(diǎn)給予特別關(guān)注，沒(méi)有“0”，正負(fù)的概念就無(wú)從確定。因此，弄清楚什么是“意義相反的量”、確定哪一點(diǎn)是分界點(diǎn)就是負(fù)數(shù)教學(xué)的關(guān)鍵所在。對(duì)此，一些教材也有涉及（前面已有說(shuō)明），但是到底什么樣的教材更便于學(xué)生理解這個(gè)分界點(diǎn)、理解“意義相反”的本質(zhì)呢？
張先生在文章中明確指出，所謂意義相反的量其實(shí)就是兩類：一類是自然意義上的相反，如家庭的收入與支出、企業(yè)的盈利與虧損、游戲的贏與輸，0點(diǎn)就是平衡點(diǎn)；另一類則是人為規(guī)定的相反，如水的結(jié)冰點(diǎn)為0℃，海平面的高度為0米。顯然，從便于理解、易于解釋、學(xué)生能夠接受的角度來(lái)看，還是第一類“自然意義上的相反”更好把握，這也基本符合人類認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)的歷史規(guī)律。
張奠宙先生在文章中給出了三條建議：
首先，引入負(fù)數(shù)，一開(kāi)始就要明確提出“意義相反的量”的概念；
其次，要先給出“0”點(diǎn)，然后才能談?wù)龜?shù)與負(fù)數(shù)；
最后，引入負(fù)數(shù)不能只用溫度計(jì)模型，更重要的`是用收入支出、贏與輸?shù)茸匀灰饬x下的動(dòng)態(tài)模型。短短的三條建議，就將如何認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)的教學(xué)流程說(shuō)的非常清晰，而實(shí)際教學(xué)起來(lái)，學(xué)生也很容易理解�？梢�(jiàn)張教授對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教材中關(guān)于負(fù)數(shù)的剖析是多么地透徹。
二、淺而不錯(cuò)、分而不碎，著眼于數(shù)學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成—以“維度”概念為例
張教授指出，小學(xué)數(shù)學(xué)教材的編寫必須依據(jù)兒童的年齡特征，實(shí)行量力性原則。這就是說(shuō)，要盡量取材于該年齡段兒童的生活實(shí)際，注重直觀，訴諸感性，由淺入深，分散難點(diǎn)。但是，我們又必須堅(jiān)持淺而不錯(cuò)、分而不碎，著眼于數(shù)學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成。相應(yīng)的教材設(shè)計(jì)則要避免零敲碎打、隨意編排，忽視教學(xué)內(nèi)容的整體性與系統(tǒng)性。
在現(xiàn)在這個(gè)信息時(shí)代，“維度”的概念已經(jīng)走進(jìn)人們的日常生活。學(xué)生學(xué)完九年義務(wù)教育的數(shù)學(xué)課程，總應(yīng)該對(duì)維度有比較明確的認(rèn)識(shí)。通過(guò)張教授列舉的現(xiàn)行小學(xué)和初中幾何內(nèi)容的編排，可見(jiàn)教材中對(duì)于三維空間和立體圖形的內(nèi)容安排甚少，只有在一年級(jí)有過(guò)上下、左右、前后三個(gè)維度的初步的、淺顯的敘述，以及長(zhǎng)方體、正方體、圓柱、圓錐、球的外觀描述。但教材中卻始終沒(méi)有涉及我們居住的現(xiàn)實(shí)空間，也沒(méi)有指出三維的立體圖形和平面圖形的區(qū)別。因而，對(duì)于“維度”的概念一直沒(méi)有提及。
張教授指出，縱觀整套教材，幾何學(xué)的整體安排缺乏頂層設(shè)計(jì)，立體圖形和平面圖形之間的關(guān)聯(lián)沒(méi)有敘述清楚，顯得十分凌亂。例如，立體景觀為何用平面的地圖來(lái)刻畫？圖畫、攝影與模型、雕塑之間有何區(qū)別？這些問(wèn)題并不需要長(zhǎng)篇解說(shuō)，只要用幾句話點(diǎn)到即可。數(shù)學(xué)應(yīng)該把對(duì)“維度”概念的認(rèn)識(shí)作為基本素質(zhì)加以重視。
尤其張教授對(duì)于 “維度”在教材中的具體操作所給出的建議中，印象最深刻的是：
在三年級(jí)下冊(cè)，“校園”一節(jié)里可以插進(jìn)如下的對(duì)話：
小明：我們的校園是立體的。
小麗：我們校園的模型也是立體的。
小明：可是，我們校園的地圖是平面的，為什么？
小麗：要知道校園各部分的方位，平面圖就夠了。
小明：是��！平面圖容易畫，又容易攜帶。立體模型好是好，就是制作困難，也不方便攜帶。
短短的幾個(gè)對(duì)話，就將立體的校園的地圖為什么要做成平面的圖形就說(shuō)的非常清晰，而且學(xué)生也很容易理解。這樣就在簡(jiǎn)短的對(duì)話中向?qū)W生滲透了“維度”的概念。
張教授的文章，給教材的編寫指明了方向，也為自己今后的教學(xué)提供了更多的理論支持和幫助。作為一線教師，讀后常常會(huì)有醍醐灌頂、撥云見(jiàn)日之感，因此，后期還會(huì)繼續(xù)認(rèn)真閱讀。
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感7
上學(xué)期，工作室主持人付廣云老師向我推薦了這本書，我抱著好奇心購(gòu)買并開(kāi)始了閱讀，可是剛讀了兩個(gè)章節(jié)大概40頁(yè)左右，我接到了去焦作師專進(jìn)行培訓(xùn)的任務(wù)，去的時(shí)候沒(méi)有帶這本書，但是在培訓(xùn)期間，有兩位專家，王永春老師和朱國(guó)榮老師都向我們推薦了這本書。尤其是朱國(guó)榮老師，他當(dāng)時(shí)做的示范課是《用字母表示數(shù)》他談到他這節(jié)課的設(shè)計(jì)思路就來(lái)源于這本書中張奠宙教授的觀點(diǎn)。王永春老師告訴我們這本書是張教授的封山之作，里面滲透了他的很多思想，讓我們一定要好好讀一讀。
培訓(xùn)結(jié)束回到學(xué)校后，我再一次拿起了這本書，靜下心來(lái)，又從頭開(kāi)始仔細(xì)研讀了一遍，發(fā)現(xiàn)這本書里面的很多觀點(diǎn)的確大大高過(guò)了我們的視野，使像我這樣的小學(xué)教師能夠站在巨人的肩膀上看到不一樣的小學(xué)數(shù)學(xué)。張奠宙教授用教授和專家的眼光幫我們分析了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教材中安排設(shè)計(jì)不合理的內(nèi)容，和數(shù)學(xué)思想方法有矛盾沖突的地方，非常值得我們借鑒。
關(guān)于用字母表示數(shù)張教授提到：“文字代表數(shù)”并非本質(zhì)所在，本質(zhì)在于文字可以和數(shù)以及其他符合進(jìn)行運(yùn)算。我們不知道字母X是多少，卻可以參與運(yùn)算了，這就是數(shù)學(xué)!
關(guān)于方程的定義‘含有未知數(shù)的等式叫方程’，我教學(xué)20年來(lái)一直是這樣教的，一直未覺(jué)得有何不妥。張奠宙教授認(rèn)為，在教科書上寫“方程是含有字母的一種等式”是可以的，反過(guò)來(lái)，認(rèn)為“含有字母的等式都是方程”就不對(duì)了�！昂凶帜傅牡仁浇蟹匠獭保荒墚�(dāng)作嚴(yán)格的定義來(lái)看待，如果非要拿它當(dāng)作基本出發(fā)點(diǎn)來(lái)判斷是非，硬要人們承認(rèn)X=1是方程之類，恐怕是沒(méi)有意義的自我折騰，不足為訓(xùn)。
方程概念的核心是要“求”未知數(shù)，作為一種數(shù)學(xué)模型的方程是為了讓人去“解”的。張奠宙教授給方程下了如下替代性的定義：“方程是為了尋求未知數(shù)，在未知數(shù)和已知數(shù)之間建立起來(lái)的等式關(guān)系�！边@樣的定義把方程的核心價(jià)值提出來(lái)了，即為了尋求未知數(shù);接著告訴我們，方程乃是一種關(guān)系，其特征是“等式”，這種等式關(guān)系把未知數(shù)和已知數(shù)聯(lián)系起來(lái)了，于是，人們借助這層關(guān)系找到了我們需要的未知數(shù)。實(shí)際上，方程思想來(lái)源于人們的生活現(xiàn)實(shí)。為了結(jié)識(shí)一位未知先生，我們通過(guò)熟人作為中介進(jìn)行介紹，借助這層關(guān)系得以認(rèn)識(shí)這位不熟悉的先生，這在思想意境上和方程是想通的。
關(guān)于度量，王永春老師是這樣闡述的：一維、二維、三維圖形，度量的本質(zhì)是相同的，距離、面積、體積、角度的度量，都是找個(gè)單位1去量一個(gè)圖形，然后確定這個(gè)圖形單位的個(gè)數(shù)，就是圖形的大小，度量的結(jié)果。如與平面圖形推導(dǎo)面積計(jì)算公式類比，長(zhǎng)方形的面積就是一個(gè)長(zhǎng)方形包含單位正方形的個(gè)數(shù)。立體圖形的體積就是求一個(gè)立體圖形含有多少個(gè)單位正方體(棱長(zhǎng)為1的正方體)。
這一點(diǎn)和書中張教授的觀點(diǎn)是一致的，長(zhǎng)度、面積、體積都應(yīng)該具備3個(gè)特性：有限可加性，運(yùn)動(dòng)不變的性，正則性。
長(zhǎng)度的有限可加性，例如在教科書中用塑料尺測(cè)量課桌面的'時(shí)候，由于尺短而課桌面長(zhǎng)，因而要不重疊地量好幾段才能完成，然后把幾段長(zhǎng)度加起來(lái)獲得最后的結(jié)果。這蘊(yùn)含有限可加性。其次測(cè)量過(guò)程隱含了長(zhǎng)度的運(yùn)動(dòng)不變性。量課桌面的長(zhǎng)度時(shí)，兩段能彼此重合的線段，雖然位置不同，但長(zhǎng)度是一樣的。課桌和尺子的移動(dòng)，并不會(huì)帶來(lái)長(zhǎng)度的改變。再次，測(cè)量時(shí)要使用長(zhǎng)度單位，如厘米、分米、米等，這些單位就是規(guī)則，正則性。
面積的教學(xué)，其核心是如何測(cè)量圖形的大小，即如何給平面上的封閉圖形一個(gè)恰當(dāng)?shù)臄?shù)，能滿足以上3個(gè)條件。教科書中，我們可以通過(guò)回顧長(zhǎng)度的測(cè)量過(guò)程將面積的測(cè)量過(guò)程與長(zhǎng)度的測(cè)量過(guò)程進(jìn)行類比，再次揭示測(cè)量的數(shù)學(xué)本質(zhì)。對(duì)于不規(guī)則曲邊圖形面積的測(cè)量，使用的是細(xì)分面積單位的方法，這些就涉及到微積分的內(nèi)容了，可以給學(xué)生滲透，但是只要求小學(xué)生估出近似值就可以了。
以上是我在讀這本書的時(shí)候印象最最深刻的兩個(gè)章節(jié)，其實(shí)里面的每一個(gè)章節(jié)都足夠我們花很長(zhǎng)的時(shí)間去研讀去探究，我還未能全面了解，這本書我會(huì)繼續(xù)讀下去。書籍是人類進(jìn)步的階梯，了解大師的想法從讀懂他的著作開(kāi)始。
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感8
在數(shù)學(xué)的教學(xué)中，以及數(shù)學(xué)概念的處理上我有不少的.疑惑。最近讀了張奠宙教授此書，我收獲頗多。書中指出：有些概念，重在理解，不需要原原本本地記下來(lái)。但有些概念很重要，我們教學(xué)時(shí)就要抓住它們的本質(zhì)屬性。
比如，《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》這一課，我們挑選的素材必須能夠讓學(xué)生更好地理解數(shù)學(xué)本質(zhì)，即負(fù)數(shù)的根本屬性是表示意義相反的量。那我們?nèi)绾尾拍茏寣W(xué)生理解“意義相反”的本質(zhì)呢？張教授給出了三條建議：首先，引入負(fù)數(shù)，要明確提出“意義相反的量”的概念；其次，要先給出“0”點(diǎn)，然后才能談?wù)龜?shù)與負(fù)數(shù)；最后，引入負(fù)數(shù)不能只用溫度計(jì)模型，更重要的是用收入支出、贏與輸?shù)茸匀灰饬x下的動(dòng)態(tài)模型。
數(shù)學(xué)，更要淡化形式，注重本質(zhì)。只有抓住本質(zhì)，才能找到合適的教學(xué)策略。
“ 淺而不錯(cuò)，分而不碎，突出整體性”
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感9
讀了《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》這本書之后，我感觸到了我們不僅僅要教給孩子們書上面的知識(shí)，還要更深入的研讀我們的教材和教學(xué)用書，將知識(shí)與實(shí)際接軌，從而更好的傳道授業(yè)。
這本書不僅對(duì)我們一線教師理解教材具有啟發(fā)作用，更對(duì)推進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)教材建設(shè)作出深入思考。它系統(tǒng)梳理了小學(xué)數(shù)學(xué)中的核心概念，指出日常教學(xué)中易混淆、易忽視之處，為一線教師合理使用教材、改進(jìn)教學(xué)提供了寶貴建議，為我提升教育理論素養(yǎng)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐水平提供全面豐富的指導(dǎo)。
這本書里蘊(yùn)含的'數(shù)學(xué)道理，給我的收獲也遠(yuǎn)不止這些，還需要我時(shí)時(shí)借鑒，用心品讀，拓寬我的視野，沉淀我的積累！
“淡化形式，注重本質(zhì)”
《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》讀后感10
近期，拜讀了《小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的大道理》，一翻開(kāi)目錄就感覺(jué)到這是一本特別接地氣的書，它結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教材以及一線教師的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)數(shù)學(xué)教材中的四大內(nèi)容分別從三個(gè)方面對(duì)數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)核心問(wèn)題等進(jìn)行闡述和分析。閱讀此書課題25“維度已經(jīng)進(jìn)入日常生活，小學(xué)數(shù)學(xué)不應(yīng)回避”我深有感觸，文中指出小學(xué)數(shù)學(xué)教材的.編寫必須依據(jù)兒童的年齡特征，實(shí)行量力性原則;要盡量取材于該年齡段兒童的生活實(shí)際,注重直觀,訴諸感性,由淺入深,分散難點(diǎn)。但是，我們又必須堅(jiān)持淺而不錯(cuò)、分而不碎,著眼于數(shù)學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成。相應(yīng)的教材設(shè)計(jì)則要避免零敲碎打、隨意編排,忽視教學(xué)內(nèi)容的整體性與系統(tǒng)性。20xx版小學(xué)數(shù)學(xué)新課標(biāo)確立了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的組織“重點(diǎn)是對(duì)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑”。這與張奠宙先生的想法不謀而合，由此可見(jiàn)，教材思考與處理必須擁有全局性，既要見(jiàn)樹(shù)木，又要見(jiàn)森林，只有這樣才能真正有助于學(xué)生構(gòu)建良好的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，形成良好的思維方式和良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。這就需要我們老師有深厚的數(shù)學(xué)本體知識(shí)的功底，需要我們構(gòu)建起良好的思維方式，需要我們有著眼于學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)發(fā)展的開(kāi)闊視野。
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