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課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定與基本問題
在教學(xué)工作者開展教學(xué)活動(dòng)前，總歸要編寫教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)一般包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)步驟與時(shí)間分配等環(huán)節(jié)。怎樣寫教學(xué)設(shè)計(jì)才更能起到其作用呢？以下是小編幫大家整理的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定與基本問題，歡迎大家分享。
第一章設(shè)計(jì)概述
教學(xué)設(shè)計(jì)是20世紀(jì)60年代以來逐漸興起的一門應(yīng)用，它是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)分支，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)作為溝通教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的橋梁，對(duì)的教學(xué)活動(dòng)具有指導(dǎo)和輔助作用，是教師應(yīng)該深入學(xué)習(xí)的一門科學(xué)。本章的主要內(nèi)容在于澄清課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本概念，明確課堂教學(xué)設(shè)計(jì)所要解決的基本問題，以及課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過程和模式，讓教師了解課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過程中所遵循的一般線索和路徑。最后是對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)層次和應(yīng)用范圍的介紹。通過對(duì)本章內(nèi)容的學(xué)習(xí)，能夠?qū)φn堂教學(xué)設(shè)計(jì)的概念、問題、過程、模式和應(yīng)用等，有一個(gè)基本的了解和認(rèn)識(shí)，能夠結(jié)合自己的理解對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。
第一節(jié)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定與基本問題
在對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)之前，我們首先對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行一個(gè)初步的了解。我們面臨的主要問題有：什么是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)？課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本問題是什么？對(duì)這些問題的把握，有助于我們更好地認(rèn)識(shí)和進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。
一、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的概念界定
任何事物都是通過概念來揭示其本質(zhì)的，對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的界定，有助于我們更好地把握課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵。但由于“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)開發(fā)、開發(fā)等術(shù)語的外延相互交疊”[1]，以及參加研究教學(xué)設(shè)計(jì)的人員背景不同，人們對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)還存有異議。以下是國內(nèi)外幾種比較有代表性的對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)。
（一）國外對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究
在西方，教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究發(fā)起于20世紀(jì)六七十年代，它是在教育技術(shù)領(lǐng)域中逐漸形成的一種教學(xué)技術(shù)。直至20世紀(jì)80年代，才由美國教育心理學(xué)家加涅等人提出“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”。加涅（Gagne R．M）在1 9 8 5年出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。加涅把教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)開發(fā)視為兩個(gè)過程，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)主要是計(jì)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程，而教學(xué)開發(fā)則是實(shí)施這個(gè)“計(jì)劃”的過程。賴格盧斯（C．M．Reigeluth）在1983年主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與模式》中，也認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)開發(fā)是一連續(xù)階段。而另一些學(xué)者，如克內(nèi)克（F．G．Knirk）和加斯塔夫生（K．L．Gustafson）則把教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)開發(fā)視為一個(gè)環(huán)節(jié)。加涅等人的教學(xué)設(shè)計(jì)觀主要圍繞著教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)開發(fā)的關(guān)系，但也給了我們有益的啟示。例如，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化的過程，教學(xué)開發(fā)更像是一種計(jì)劃。
當(dāng)代著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家肯普（Kemp J．E）在1998年出版的《設(shè)計(jì)有效的教學(xué)》一書中，將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：“如何有效地規(guī)劃、開發(fā)、評(píng)價(jià)與管理教學(xué)過程，以使之能夠確保學(xué)生取得良好業(yè)績表現(xiàn)的這一系統(tǒng)方法，稱為教學(xué)設(shè)計(jì)�！�[2]這種教學(xué)設(shè)計(jì)觀，主要在于強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)、功能和意義，將教學(xué)設(shè)計(jì)看成是一種能夠達(dá)到預(yù)期目最優(yōu)途徑。
美國學(xué)者羅蘭德（Rowland G．）曾經(jīng)提出三種教學(xué)設(shè)計(jì)觀，也算是對(duì)以往教學(xué)設(shè)計(jì)觀的一個(gè)總結(jié)。①理性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一門尋求對(duì)規(guī)則理解的連接科學(xué)，在實(shí)施上更接近于工程學(xué)。這一教學(xué)設(shè)計(jì)觀著重強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過程的可預(yù)測(cè)性，看重規(guī)則和程序的作用，將教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一種技術(shù)過程。持這種觀點(diǎn)的主要代表人物是賴格盧斯。②互相協(xié)調(diào)的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。這種教學(xué)設(shè)計(jì)觀認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種在特定的情景脈絡(luò)中解決結(jié)構(gòu)不良問題的非確定性的過程，它所運(yùn)用的是一種高度互動(dòng)與協(xié)作的設(shè)計(jì)方式，設(shè)計(jì)應(yīng)被視為一種充分利用有效資源的社會(huì)化過程”[3]。這種教學(xué)設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過程的不確定性和問題的情境性，因此也更加重視各方面的協(xié)調(diào)和互動(dòng)。③創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)事實(shí)上是一種創(chuàng)造性的過程。研究者更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的藝術(shù)性、情境性和創(chuàng)造性以及在面對(duì)問題時(shí)的靈活性和新穎性。他們反對(duì)一般教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)則和程序?qū)虒W(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)感和靈感的束縛，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)針對(duì)的主要是個(gè)性化的問題。這種教學(xué)設(shè)計(jì)觀，不重視教學(xué)設(shè)計(jì)的程序和規(guī)范，更傾向于把教學(xué)設(shè)計(jì)過程當(dāng)作一種藝術(shù)創(chuàng)作的過程。
（二）國內(nèi)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究
在20世紀(jì)80年代中期，我國方有教育研究者涉足教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，這一時(shí)期的主要工作是對(duì)國外的相關(guān)和專著進(jìn)行翻譯。20世紀(jì)90年代以后，才開始有人出版有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的研究專著。在后期的研究過程中，國內(nèi)的學(xué)者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)也給出了自己的理解和定義。這一時(shí)期的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者，主要從教育心理學(xué)、現(xiàn)代教學(xué)論和媒體理論等角度，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理、模式、內(nèi)容、層次和應(yīng)用范圍進(jìn)行論述。這一時(shí)期的主要觀點(diǎn)有以下幾種。
烏美娜作為我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先驅(qū)人物，在1994年出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)》中，將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過程�！�[4]她認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)的目的在于教師的課堂教學(xué)效果，把教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種系統(tǒng)計(jì)劃的過程。并且認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是解決一系列復(fù)雜教學(xué)問題，尋求最佳解決方案的過程。
我國學(xué)者盛力在20xx年出版的《教學(xué)設(shè)計(jì)》中，將教學(xué)設(shè)計(jì)界定為：“教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師課堂教學(xué)行為的一種事先籌劃，是對(duì)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、表現(xiàn)學(xué)業(yè)進(jìn)步條件和情景做出的精心安排。”[5]這種觀點(diǎn)是在綜合國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)之上得出的，反映了教學(xué)設(shè)計(jì)所應(yīng)包含的范圍、特點(diǎn)和性質(zhì)。
我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究者陳曉慧在其主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中，將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：“為促進(jìn)學(xué)習(xí)和績效提高，分析、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修改教學(xué)系統(tǒng)中諸要素的系統(tǒng)過程稱之為教學(xué)設(shè)計(jì)�！�[6]這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)就是為了使學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)而預(yù)先對(duì)教學(xué)所進(jìn)行的決策活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)和成績的提高，其本身就是一個(gè)技術(shù)過程和整體系統(tǒng)，并且具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。
我國一些課程和教學(xué)論研究者在其論著中也對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的概念提出了自己的看法。徐繼存和趙昌木在他們主編的《現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)》一書中，提出了廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)和狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)就是指“某一門課程或某一教學(xué)、單課或某一項(xiàng)培訓(xùn)這一較小教學(xué)系統(tǒng)”[7]。廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)是指“把課程設(shè)計(jì)計(jì)劃（總體規(guī)劃及各門具體課程計(jì)劃）、課程教學(xué)過程、媒體教學(xué)材料看作教學(xué)系統(tǒng)的不同內(nèi)容層次所進(jìn)行的系統(tǒng)設(shè)計(jì)”[8]。事實(shí)上，這種廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于教學(xué)設(shè)計(jì)的過程而言的，而狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)則主要關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果。
（三）對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)概念的界定
綜合以上國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)，我們可以認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門學(xué)科，既具有一般設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。具體分析，教學(xué)設(shè)計(jì)的定義應(yīng)該包含以下含義：
�。�1）課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)是幫助教師解決教學(xué)問題，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和效果的提高。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是教師為課堂教學(xué)活動(dòng)制訂藍(lán)圖的過程，其作用就是通過預(yù)先實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程的整體性把握，為教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)化實(shí)施提供行動(dòng)綱領(lǐng)，最終幫助教師解決課堂教學(xué)過程中的問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率和效果的提高。美國心理學(xué)家加涅曾經(jīng)提出“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”，這也道出了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的目的所在。
�。�2）課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該具有操作性，并指向教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合提供了結(jié)合點(diǎn)。因此，它既具有一定的理論特征，同時(shí)具有很強(qiáng)的操作性和實(shí)踐特征。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)本就是通過系統(tǒng)的和一定的程序達(dá)到教學(xué)資源合理配置的目的，從而形成教學(xué)系統(tǒng)的功能，最終產(chǎn)生一套具有操作性和指向課堂教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)系統(tǒng)實(shí)施方案。在已經(jīng)成型的教學(xué)設(shè)計(jì)方案中，教學(xué)設(shè)計(jì)者往往將各類教學(xué)目標(biāo)分解成若干具體的、具有操作性的目標(biāo)，并通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的使用、教學(xué)評(píng)價(jià)手段的實(shí)施等作出具體明確的安排和設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)者通過這一系列的安排和設(shè)計(jì)，將那些抽象的教學(xué)理論轉(zhuǎn)化成具體的、可操作的程序和規(guī)范，使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)具有操作性和實(shí)踐特征。
�。�3）課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該具有系統(tǒng)性特征。教學(xué)本身就是由諸多教學(xué)要素組成的一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是通過一定的組織規(guī)劃將這些教學(xué)要素有機(jī)地整合起來，進(jìn)行系統(tǒng)安排的過程。以系統(tǒng)科學(xué)方法指導(dǎo)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，也是科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)和經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)的區(qū)別之處。以課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，所關(guān)注的往往是教學(xué)過程中某一環(huán)節(jié)，缺乏一定的系統(tǒng)性，沒有對(duì)教學(xué)過程的全局進(jìn)行把握和掌控，因此具有很大的局限性。而以系統(tǒng)科學(xué)方法為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，將教學(xué)諸要素進(jìn)行綜合的、整體的規(guī)劃和安排，使所有的教學(xué)要素實(shí)現(xiàn)有機(jī)的集合，成為一個(gè)系統(tǒng)的整體。
�。�4）課堂教學(xué)設(shè)計(jì)本身是一個(gè)技術(shù)處理的過程，并且具有一定的靈活性。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程包括諸多環(huán)節(jié)，主要有分析、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)和修正等幾個(gè)環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過程就是在這些環(huán)節(jié)密切結(jié)合，層層遞進(jìn)中不斷向前推進(jìn)的，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的設(shè)計(jì)過程。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)雖然要求教學(xué)具有一定的程序性和邏輯性，但是這也并不否定教學(xué)實(shí)踐的自由和教師的創(chuàng)造性。在課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以根據(jù)教學(xué)的需要，有目的地突出某些教學(xué)要素，其目的也是使教學(xué)活動(dòng)更加靈活，以適應(yīng)課堂教學(xué)過程中不斷出現(xiàn)的新狀況。
通過以上對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的分析，我們可以知道課堂教學(xué)設(shè)計(jì)本身是以幫助教師解決教學(xué)問題，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和效果為目標(biāo)，具有很強(qiáng)的操作性、系統(tǒng)性和實(shí)踐特征的一個(gè)對(duì)教學(xué)諸要素進(jìn)行技術(shù)處理的過程。由此我們可以得出教學(xué)設(shè)計(jì)的一般界定：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是旨在探索解決教學(xué)問題的最佳方案而采取的有計(jì)劃、有組織地分析教學(xué)問題，確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)方案，對(duì)實(shí)施結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，修正教學(xué)方案的一系列動(dòng)態(tài)的設(shè)計(jì)過程。
二、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本問題
課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是在、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等理論研究的基礎(chǔ)上建立起來，并擴(kuò)展到實(shí)踐運(yùn)用領(lǐng)域的一門學(xué)科。國內(nèi)外許多專家在將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)的過程中，形成了一系列各具特色的過程設(shè)計(jì)模式。但這些模式，歸納起來，解決的問題有一定的共性，這就是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本問題。
美國著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專家馬杰（R．Mager）認(rèn)為，在一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)里，我們主要需要回答三個(gè)問題：第一，我們要到哪里去？也即教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定問題；第二，我們?cè)鯓拥侥抢锶ィ考唇虒W(xué)過程的設(shè)計(jì)問題；第三，我們是否到了那里？也就是對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)。
�。ㄒ唬┐_定教學(xué)目標(biāo)
這一環(huán)節(jié)主要是回答馬杰提出的第一個(gè)問題：“我們要到哪里去？”也就是分析教學(xué)任務(wù)，確定教學(xué)目標(biāo)。這要求我們要明確找到需要解決哪些問題，對(duì)教學(xué)的結(jié)果進(jìn)行分類，明確教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)。我們要做的工作就是“用特定的方法分析教學(xué)任務(wù)、處理好教學(xué)內(nèi)容，并參照學(xué)生的特征確定和陳述出教學(xué)目標(biāo)”[9]。在此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定作為整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)，其具有的指導(dǎo)意義不言而喻。但是，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅需要考慮到教學(xué)任務(wù)，還需要教師結(jié)合自身對(duì)學(xué)生的整體狀況的分析和了解。只有這樣，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定才會(huì)符合學(xué)生的實(shí)際發(fā)展情況。
�。ǘ┰O(shè)計(jì)教學(xué)方案
設(shè)計(jì)教學(xué)方案就是在確定教學(xué)目標(biāo)和對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生的具體情況和教學(xué)目標(biāo)的要求，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的過程。設(shè)計(jì)教學(xué)方案是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)最為關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)，它是將前期的分析準(zhǔn)備和目標(biāo)轉(zhuǎn)化成具體可操作的計(jì)劃，是教學(xué)效果好壞的決定環(huán)節(jié)。在這一階段，我們主要的工作是：根據(jù)對(duì)學(xué)生現(xiàn)有狀況的分析，結(jié)合要完成的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，以及學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要掌握的技能等情況，合理地確定教學(xué)組織的形式和程序，選擇有效的教學(xué)方法和媒體資源，從而形成能夠取得預(yù)期效果的教學(xué)方案。
（三）評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果
評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果是對(duì)按照整個(gè)教學(xué)方案進(jìn)行的教學(xué)是否有效的一個(gè)最后的檢驗(yàn)。評(píng)價(jià)教學(xué)效果作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的最后環(huán)節(jié)，它所提供的反饋信息有助于我們進(jìn)一步修改和完善教學(xué)設(shè)計(jì)，使之更適合學(xué)生的發(fā)展和能更好地完成教學(xué)目標(biāo)。評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果的主要內(nèi)容是分析教學(xué)方案實(shí)施之后，教學(xué)目標(biāo)是否表現(xiàn)在學(xué)生的變化之中，也就是之前所確定的教學(xué)目標(biāo)有沒有實(shí)現(xiàn)。在這一階段，我們需要做的是：根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用合理的評(píng)價(jià)方式和測(cè)量手段，在教學(xué)過程中和教學(xué)過程后，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果予以一定的判斷。在教學(xué)過程中所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，我們一般稱之為“形成性評(píng)價(jià)”，而在教學(xué)過程進(jìn)行完后進(jìn)行的評(píng)價(jià)，稱之為“終結(jié)性評(píng)價(jià)”。兩者相比，前者更具有靈活性和反饋信息的作用。前者的目的在于檢測(cè)教學(xué)設(shè)計(jì)的方案在實(shí)施過程中所表現(xiàn)出的整體情況。例如，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是否適合學(xué)生，教學(xué)手段的選擇是否適合教學(xué)的開展等。在獲得這些反饋信息時(shí)，教師就可以針對(duì)問題，對(duì)已有的教學(xué)方案進(jìn)行靈活性的及時(shí)調(diào)整。后者的目的在于對(duì)一個(gè)階段的教學(xué)給予全面的評(píng)定，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果給予最后的評(píng)價(jià)。
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